Filozofija Za Otroke

Kazalo:

Filozofija Za Otroke
Filozofija Za Otroke

Video: Filozofija Za Otroke

Video: Filozofija Za Otroke
Video: Filozofija za otroke 2024, Marec
Anonim

To je datoteka v arhivu filozofske enciklopedije Stanford.

Filozofija za otroke

Prvič objavljeno 2. maja 2002; vsebinska revizija ponedeljek, 8. junij 2009

V ZDA filozofija običajno formalno vstopi v učni načrt na ravni fakultet. Vedno večje število srednjih šol ponuja nekaj uvajanja v filozofijo, pogosto na posebnih tečajih literature za študente, vezane na fakultete. V Evropi in številnih drugih državah je filozofija veliko bolj pogosta v srednješolskem učnem načrtu. Vendar se zdi filozofija pred srednjo šolo razmeroma redka po vsem svetu. To lahko nakazuje, da resno filozofsko razmišljanje ni za mladostnike. Za sprejetje tega stališča lahko obstajata dva razloga. Prvič, filozofsko razmišljanje zahteva raven kognitivnega razvoja, ki je, lahko verjamemo, izven dosega pred mladostnikov. Drugič, šolski učni načrt je že natrpan;Uvedba predmeta, kot je filozofija, pa študentov ne bo samo odvrnila od tega, kar se morajo naučiti, temveč jih bo morda spodbudila, da postanejo skeptiki in ne učenci. Vendar pa se lahko oba razloga izpodbijata. Obravnavali jih bomo po vrsti.

  • 1. Ali so otroci sposobni filozofskega razmišljanja?
  • 2. Filozofija v natrpanem učnem načrtu
  • 3. Inštitut za napredek filozofije za otroke (IAPC)
  • 4. Filozofiranje z drugimi?
  • 5. Filozofija za otroke po vsem svetu
  • Bibliografija

    • Knjige in članki
    • Periodične publikacije
  • Drugi internetni viri
  • Povezani vnosi

1. Ali so otroci sposobni filozofskega razmišljanja?

Znana teorija kognitivnega razvoja Jean Piaget (1933) nakazuje, da pred 11. ali 12. letom večina otrok ni sposobna filozofskega razmišljanja. To je zato, ker pred tem otroci niso sposobni "razmišljati o razmišljanju", takšnem razmišljanju na ravni ravni, ki je značilno za filozofsko razmišljanje. Ta „formalna operativna“stopnja kognitivnega razvoja vključuje analogno sklepanje o odnosih, kot so: „Kolo je krmilo, kot je ladja za krmilo, pri čemer je„ krmilni mehanizem „podoben odnos“(Goswami, str. Xxi). Vendar pa narašča vse več psiholoških raziskav, ki nakazujejo, da Piagetov račun resno podcenjuje otrokove kognitivne sposobnosti (Astington, 1993; Gopnik, idr.).

Filozof Gareth Matthews gre dlje in trdi, da Piaget ni videl filozofskega razmišljanja pri otrocih, ki jih je študiral. Matthews (1980) ponuja številne navdušujoče primere filozofske uganke zelo majhnih otrok. Na primer:

  • TIM (približno šest let) je medtem, ko se je poslovno ukvarjal z lizanjem lončka, vprašal: "Papa, kako smo lahko prepričani, da vse niso sanje?" (str. 1)
  • JORDAN (pet let), ko je šel spat ob osmih zvečer, me je vprašal: "Če grem spat ob osmih in vstanem ob sedmi uri zjutraj, kako res vem, da se je malenkost ročne ure vrgla samo enkrat ? Moram ostati celo noč, da jo gledam? Če malo kratek čas pogledam stran, bo morda majhna roka šla dvakrat. (str. 3)
  • Nekega dne je JOHN EDGAR (štiri leta), ki je videl, da letala vzletavajo, se dvigajo in postopoma izginjajo v daljavo, odpeljala svojo prvo vožnjo z letalom. Ko se je letalo nehalo vzpenjati in se je znak varnostnega pasu ugasnil, se je John Edgar obrnil k očetu in z rahlo razbremenjenim, a še vedno zmedenim tonom glasu rekel: "Tu se stvari res ne zmanjšujejo." (str. 4)

Matthews je številne svoje anekdote pridobil od prijateljev, ki so vedeli o njegovem zanimanju za filozofsko razmišljanje otrok. Ni redko, da se pozorni odrasli srečujejo s takšnimi primeri.

Lahko pa ugovarjamo, da je za dokazovanje, da so otroci sposobni resnega filozofskega razmišljanja, potrebnih več kot takih anekdot. Potrebni so dokazi, da so otroci sposobni trajne filozofske razprave. Matthews (1984) tudi ilustracije o tem. S srečanjem s skupino 8–11 let je uporabil naslednji primer za pripravo zgodbe za razpravo:

Ian (šestletni) je na svojo žalost ugotovil, da so trije otroci njegovih staršev monopolizirali televizijo; preprečili so mu ogledovanje njegovega najljubšega programa. „Mati,“je razočarano vprašal, „zakaj je za tri otroke bolje biti sebičen kot eden?“(Matthews 1984, 92–3)

To je ustvarilo živahno razpravo, v kateri so otroci komentirali nepazljivost treh gostujočih otrok, zaželenost oblikovanja rešitve, ki bi zadovoljila vse štiri otroke, pomembnost spoštovanja pravic ljudi in kako bi se človek počutil, če bi bil v Ianovo mesto. Matthews je nato postavil možen utilitarističen pristop: "Kaj pa ta argument, če bomo pustili, da se trije obiskovalci lotijo poti, bodo trije ljudje srečni namesto samo enega?" En odgovor je bil, da ne bi bilo pošteno, da tri osebe dobijo, kar želijo, na račun četrte osebe. To je sprožilo diskusijo o pravičnosti, ki je obravnavala natančnejše pomisleke glede relativne starosti otrok, naj bodo to prijatelji, sorojenci ali neznanci - in o tem, katere vrste televizijskih programov gre.

Brez dvoma je del razlage otrokovih sposobnosti in pripravljenosti nadaljevati razširjeno razpravo o Ianovi okoliščini to, da so se soočali s podobnimi izzivi. Otroci so kljub temu pokazali precej prefinjeno konceptualno razumevanje obravnavanih vprašanj, kar lahko pričakujemo od otrok, ko bodo povabljeni, da razmislijo o svojih izkušnjah.

Zgodbe o tistih, ki so približno stare, lahko otrokom ponudijo priložnost za razpravo o idejah, ki so jim najpomembnejše. Razmislite o tem primeru iz romana Lisa (1983) Matthewa Lipmana. Harry in njegov prijatelj Timmy se odpravita v klub z znamkami in trgujeta z znamkami. Nato se ustavijo za stožce sladoleda, toda Timmy odkrije, da nima denarja. Harry mu ponudi, da ga kupi, Timmy pa pravi, da bo Harry naslednjič kupil stožec. Medtem ko zapuščajo trgovino, eden od sošolcev potuje s Timmyjem. Timmy nato odvrne knjige trobila s stola. Potem ko sta zbežala s prizorišča, Timmy in Harry spregovorita o dogajanju:

"Nisem jim mogel pustiti, da bi se umaknili," je pripomnil Timmy, ko so videli, da nas ne preganjajo in bi lahko upočasnili hojo. "Ni mu bilo treba iztikati noge." Nato je dodal: "Seveda mi tudi ni bilo treba delati tega, kar sem storil. Toda, kot sem že rekel, je preobrat poštena igra."

"Nekako," je pomislil Harry, "to ni povsem enaka stvar." Toda ni mogel ugotoviti, zakaj. "Ne vem," je končno rekel Timmy. »Namen vašega žigosalnega kluba je izmenjava žigov. Torej, ko nekomu daste žige, bi morali nekaj vrniti. Tako kot če mi nekdo posodi denar, bi ga moral vrniti. Če pa kdo potegne na vas umazan trik, bi morali isto storiti tudi njemu? Nisem tako prepričan."

"Ampak moral sem se izravnati," je protestiral Timmy. "Nisem mu mogel dovoliti, da bi se oddaljil od tega, in me tako brez zadržkov motil."

Malo kasneje sta spoznala Lizo in Lauro. Harry je dekletom povedal, kaj se je zgodilo in zakaj je bil zmeden. "Spominja me," je pripomnila Lisa, "lanskega leta, ko smo se učili o tem, kako je mogoče nekatere stavke obrniti in ostati resnični, medtem ko bi drugi, ko jih obrnete, postali napačni."

"Ja," se je strinjal Harry, "toda tam smo našli pravilo. Kakšno je pravilo tukaj? " Lisa je pregrizla svoje dolge lase, tako da je visel čez njeno desno ramo. „Videti je, da je čas, ko je prav, da vrnemo to, kar smo dobili, in druge čase, ko je narobe. Toda kako naj povemo, kaj je to? " (Lisa, str. 23–4)

Ta odlomek je povabilo k raziskovanju moralnih nihanj vzajemnosti ali »vračanju v naravi«. Kaj bi o tem lahko povedala skupina desetletnikov? Tu je vzorec 30-minutne razprave o prehodu Lise s strani skupine petih razredov (Pritchard 1996). Čeprav je skupina že nekaj mesecev razpravljala o filozofskih idejah enkrat na teden po šoli, je bila tokratna odlomka neovirana razprava. Dijaki so z malo spodbude učitelja postavili in odločno zasledili naslednja vprašanja:

  • Kaj se bo verjetno zgodilo, ko se bomo maščevali? Se bo s tem preprosto začela dolga veriga poskušanja stvari, ki bi jih »poravnali«, česar si nihče (razen morda pobudnik) ne želi?
  • Ali lahko s povračilnim dejanjem resnično "izenačite stvari"? Ali sploh lahko smiselno "stvari razumemo"?
  • Ali je res pravilno, da se na narobe odzovete tako, da se vrnete v naravi? Ali to poskuša rešiti iz dveh napak?
  • Kakšne druge možnosti, da bi poskušali stvari poravnati? Kaj bi se zgodilo, če bi preprosto ignorirali nekoga, ki bi se rad dvignil iz vas?
  • Kdaj je samoobramba najboljša strategija?
  • Ali obstaja razlika med tem, da bi poskušali stvari "izravnati" in "nekoga naučiti lekcije"?
  • Kako se povratni napad razlikuje od: (a) izmenjave blaga; (b) poplačilo dolga; (c) vračilo storitve; (d) nudenje storitve; (e) nekomu ne naredite usluge, razen če vam storijo eno za vas?
  • Ali nam lahko tu pomaga zlato pravilo? Kaj pomeni zlato pravilo? Ali je to dobro pravilo?

Premišljene in pronicljive razprave, kot je ta, niso nič nenavadnega za otroke, ki jim je dana možnost, da jih imajo. To razpravo je spodbudil otroški roman. Vendar pa lahko študentsko gradivo iz rednih učilnic, umetniška dela, miselne poskuse ali celo dnevni časopis uporabijo za sprožitev filozofskih razprav o moralnih težavah.

Tudi če priznamo, da so otroci povsem sposobni sodelovati v razširjenih razpravah moralnih konceptov, povezanih z lastnimi izkušnjami, kaj pa filozofske ideje, ki so manj povezane s svojimi praktičnimi zadevami? Tu je ilustracija, ki se začne z logiko in konča v metafiziki.

Pravi stavek "Vsi hrasti so drevesa" postane lažen, če ga obrnete. Tako tudi: "Vse korenje je zelenjava." Ali lahko rečemo, da vsak resnični stavek, ki se začne z 'vse', postane lažen, če ga obrnemo?

Vsaj v tretjem razredu otroci zlahka najdejo izjeme. Kaj pa "Vsi tigri so tigri", se bodo mnogi vprašali. Drugi lahko odgovorijo, da je to "dolgočasen" stavek, ki ponuja nekaj takega, kot so "Vsi zajci so zajčki" ali "Vse matere imajo otroke". Z razmeroma malo spodbude lahko oblikujejo dobre definicije geometrijskih figur in jih razlikujejo od predlaganih definicij, ki jih ni mogoče spremeniti. Na primer, »Vsi kvadratki so pravokotniki« je res, vendar se ob preobratu obrne. "Vsi kvadratki so pravokotniki z enakimi stranmi," vendar jih je mogoče obrniti.

Čeprav je študij logike tradicionalno obravnavan kot del filozofije, skeptiki morda ne bodo odsevali otrok o logičnih pravilih, ki so filozofsko zelo zanimivi. (Seveda bi nekateri to lahko rekli tudi o osnovni logiki v učilnici na fakulteti.) Ne razlikujejo se od osnovne matematike in slovnice. Ne glede na to, ali je to poštena ocena ali ne, je za mnoge otroke le kratek korak od logike do metafizike. Tukaj je primer iz 4 thrazred, ki so ga pravkar vprašali, ali resnični stavki, ki se začnejo z 'vse', vedno postanejo napačni, ko so obrnjeni (Pritchard 1996). Ko sta bila predlagana običajna "Vsi tigri so tigri" in "Vsi zajci so zajci", je študent vprašal: "Kaj pa" Vsi odgovori imajo vprašanja "in" Vsa vprašanja imajo odgovore? " Na srečo je učitelj zastavil, da bi to raziskal z razredom. "Ali imajo vsi odgovori vprašanja?" je vprašal. Seveda so študentje odgovorili, sicer ne bi rekli, da imamo odgovor.

Učitelj je nadaljeval: »Kaj pa drugi stavek? Ali menite, da imajo vsa vprašanja odgovore? Sledilo je poplava odzivov:

  • Študent # 1: "Ali je življenje v središču sonca?"
  • Študent # 2: "Čeprav ne moremo tja, da bi to izvedeli, ima vprašanje še vedno odgovor."
  • Študent # 3: "Koliko zrn peska je na zemlji?"
  • Študent # 4: "Obstaja točno določeno število, čeprav ne vemo, kaj je to."
  • Študent # 3: "Veter jih bo pihal naokoli in nekaj jih bomo prešteli že enkrat."
  • Študent št. 5: "Preveč je šteti."
  • Študent 6: "Koliko zrn peska je na vseh planetih?"
  • Študent 7: "Koliko dreves je na zemlji?"
  • Študent # 4: "To je lažje kot pesek. Lahko bi jih prešteli."
  • Študent # 7: "Ko bi jih končali, bi nekateri že propadli, drugi pa bi začeli rasti."
  • Študent št. 8: "Ali je Bog napravil čas?"
  • Študent št. 9: "Mislite, če je Bog, ali je začel čas?"
  • Študent 7: "Ali ima prostor omejitve?"
  • Študent št. 5: "Ja, kaj bi se zgodilo, če bi prišli do konca prostora in poskušali izstaviti roko? Če ne bi mogli, kaj bi to zadržalo na zunanji strani?"
  • Študent 6: "Mogoče je tisto, kar bi prijelo roko nazaj, na notranji strani. Zunaj ne bi bilo nobenega."

Med razpravo o teh vprašanjih se je zdelo, da se študentje zaradi naših praktičnih omejitev težko preusmerijo od vprašanj, ki jih je težko, če ne celo nemogoče (npr. Ne vemo, da določeno zrno peska še ni bilo prešteto) na vprašanja, ki načeloma niso odgovorna. Končno je z nagajivim nasmehom na obrazu eden izmed učencev vprašal: "Ali se bo čas končal?" Težava, je pojasnil, je, da če se čas konča, pozneje nihče ne bi mogel potrditi, da je temu tako.

Tu je še ena ilustracija, kako hitro lahko razprava o logiki preide na razpravo o globokih filozofskih vprašanjih. (Pritchard, 1985) To je skupina 5 th ocenjevalci glede na kazen, "Vsi ljudje so živali." Eden izmed študentov je to ponudil kot še en primer resničnega stavka, ki postane razveljavljen, če ga obrnemo. Jeff je ugovarjal, da "Vsi ljudje so živali" ni res. Čip je nadaljeval z razvijanjem taksonomije, ki je ljudi, skupaj s sloni in tigri, pod vodstvom sesalcev, sesalcev pod živalmi in živali pod živimi bitji. Jeff je še naprej nasprotoval.

Čip: "Jeff, kaj so ljudje? Povejte mi, kaj so ljudje? Na to ne moreš odgovoriti, kajne?"

Jeff: "Ja, lahko."

Čip: "Kaj si?"

Jeff: "Oseba."

Čip: "Kaj je oseba?"

Jeff: "Živi nekdo."

Čip: "Živi nekdo bi lahko bil kita."

Jeff: "Rekel sem, nekdo, ne žival …"

Čip: "Vsako posamezno knjigo lahko preverite tam v knjižnici, vsako, ki je o nas …"

Larry: "Želim vedeti, zakaj se vsi tako malo jezijo glede neke teme."

Bogat: "Razmišljamo! Za to smo tukaj."

Amy: "Ali ima kdo enciklopedijo tukaj, da lahko poiščemo živali, sesalce ali osebe?"

Jeff: "Vsi smo ljudje. Torej, če bi nas ta Mars videl, bi nam rekel: "Hej, glej, nekaj ljudi je." Ne bi rekel: "Hej, glej, tam je nekaj živali."

Mike: "Marsovci, če sploh obstajajo, bi rekli:" Hej, poglejte ta čudna bitja "ali kaj podobnega. Ne bi vedeli, kaj smo. Ne vedo nič o nas. [Ko se zdaj vračam k Jeffovemu prvotnemu odlikovanju, Mike nadaljuje.] Če gre za osebo, si rečete, "neko telo". Če gre za žival, si rečete: "nekaj stvari." Nekdo je človeško telo."

Čip: Življenje živi, prav? Potem se od tam odcepi. Imate živali, rastline in kar koli drugega je - veste, molekule in podobne stvari. Zdaj greš k živalim in se odvežeš na sesalce, dvoživke, plazilce in kar koli že obstaja. Potem se odcepi in imaš vse te posebne ljudi. Je tako, zaenkrat, Jeff?

Jeff: "Samo pojdi."

Čip: "No, samo želim vedeti, ali se do zdaj strinjate."

Jeff: "Samo pojdi naprej. Nadaljuj. Ne bom se premislil. To je vse…. Nisem žival. Jaz sem oseba in bom tako ostala."

Čip: "Ti si vrsta živali."

Jeff: "Ne bom šel do dr. Jekyl in rekel:" Hej, spremenite me v žival "…"

Amy: »Ljudje so vrsta živali, kot je ptica. To je drugače, kot je slon. Ptica je drugačna kot slon. In mi smo drugačni kot ptica. Mike pravi, da svojega psa ne kličemo osebe ali nekoga. Toda nekdo je lahko resnično blizu svojemu ljubljenčku in ga smatra za del družine."

Razprava se je nadaljevala še nekaj minut. Ko se je skupina razpršila, je en učenec pripomnil drugemu: "Če želimo, bi se lahko več ur prepirali!" "Za dneve," je odgovoril drugi. Ta skupina otrok se je tedensko po pouku v lokalni javni knjižnici vračala naslednji teden z enciklopedijo, da bi rešila zadevo. Po nekaj minutah razprave je učitelj učence vprašal, če mislijo, da je vse v enciklopediji res.

Emily: "Nekatere stvari nismo prepričane; in enciklopedija bi lahko zapisala vsako besedo o tem, kako je nastajal sončni sistem, in verjetno bi rekli, da je bil velik prah, ki se je vrtel kot vrh. A o tem nismo prepričani. In tako, to bi lahko bilo narobe."

Učitelj je vprašal, ali v takih primerih enciklopedija pravi: "Nismo prepričani?"

Mike: "Rekla bo" hipoteza "- kar je ugibanje."

Kurt: "Reklo bo, da še nismo prepričani."

Torej, razprava je ohranila svojo filozofsko vitalnost. Ta posebna skupina se je sestajala celo šolsko leto in razpravljala o širokem razponu filozofskih tem, vključno z: odnosom uma in možganov, razlikami (in podobnostmi) med sanjami in resničnostjo, znanjem drugih umov, samospoznanjem, in razmerja med dokazi in znanjem.

2. Filozofija v natrpanem učnem načrtu

Glede na že natrpan učni načrt in naraščajoči pritisk, da bi zagotovili merljive dokaze o obvladovanju študentov standardnih predmetov zgodovine, literature, matematike in znanosti, lahko učitelji dvomijo o primernosti dodajanja filozofije v učni načrt. Kje je čas, da poiščemo filozofske razprave? Če mešanici dodajo filozofijo, lahko ugovarjajo, le poslabšajo zadeve. Ne le, da gre za drug predmet, ki ga večina učiteljev ne pozna, in lahko se bojijo, da bo vnašanje filozofije s svojim nenehnim spraševanjem dejansko motilo študentsko obvladovanje predmetov, ki so že v učnem načrtu. Glede na neurejenost mnogih filozofskih preiskav se lahko kot učitelji počutijo ranljive, saj niso prepričani v svoje odgovore na zastavljena vprašanja.

K tej težavi dodajamo še večji pritisk na učitelje, da dokažejo, da njihovi učenci v standardnih predmetih uspešno delujejo. Kot merilo uspešnosti študentov se običajno uporabljajo standardizirani testi. Ti testi, ki jih zaznamujejo dokončna, nedvoumna vprašanja in odgovori, ne prinašajo prednosti filozofski refleksiji. Ker so uspešnosti učencev običajno vezane na financiranje šol, učitelji to ne morejo sprejemati rahlo, pa čeprav bi bili skeptični glede izobrazbene vrednosti priprave svojih učencev na uspešnost na standardiziranih testih.

Matthew Lipman (1991) in drugi, ki se zavzemajo za vključevanje filozofije v šole, poudarjajo načine, s katerimi lahko filozofija izboljša celotno izobraževalno izkušnjo učencev. Cilj je več kot zgolj uvedba še enega predmeta v šolah. Če povabi študente, naj razmislijo o odnosih med različnimi raziskovalnimi področji in da smiselno spoznajo svoje izobraževalne izkušnje kot celoto, lahko filozofija doda smiselnost izobraževanja študentov kot celote. Poleg tega lahko filozofija pomembno prispeva k drugemu vprašanju, ki presega učni načrt, kritično razmišljanje.

Stem ko se je v Vietnamu vojna stopnjevala sredi šestdesetih, so se razburjali tudi argumenti o modrosti in moralnosti vojne in hudobije družbe na splošno. Matthew Lipman se je zgražal nad kakovostjo argumentacije, ki jo uporabljajo verjetno dobro izobraženi državljani. Prepričan, da bi se moralo poučevanje logike začeti že pred kolidžem, je skušal najti način, kako to spodbuditi zanimanje desetletnikov. Zapustil univerzo Columbia za državno šolo Montclair, svoja prizadevanja je sprožil s svojim prvim otroškim romanom, odkritje Harryja Stottlemeierja (1974). Zaskrbljenost Lipmana glede stopnje kritičnega razmišljanja v družbi na splošno in zlasti šol ni bila samo njegova. Do sedemdesetih let prejšnjega stoletja je bil odtenek in krik za poučevanje kritičnega razmišljanja v šolah, če ne povsem jasen, vsaj glasen;in je do danes v veliki meri ostala neotesana.

Kaj pomeni "kritično razmišljanje"? Karakteristike so zapletene od občudovanja vrednega kratkega, "razumnega odsevnega razmišljanja Roberta Ennisa", ki je osredotočeno na odločanje, v kaj verjeti ali narediti "(Ennis 1987), do zapletene izjave skupine 46 panelistov, ki jo je sklical Odbor za predsolidško filozofijo Ameriškega filozofskega združenja. uporabljati metodo Delphi za doseganje soglasja:

Kritično razmišljanje razumemo kot namensko samoregulativno presojo, ki ima za posledico razlago, analizo, oceno in sklepanje, pa tudi razlago dokaznih, idejnih, metodoloških, kriterioloških ali kontekstualnih premislekov, na katerih temelji ta sodba…. Idealno kritično razmišljanje je navadno radovedno, dobro informirano, zaupanje v razum, odprto, fleksibilno, pošteno pri ocenjevanju, pošteno pri soočanju z osebnimi pristranskostmi, preudarno pri odločanju, pripravljeno za ponovno premislek, jasno glede vprašanj, urejeno v zapletenem zadeve, prizadevne pri iskanju ustreznih informacij, razumne pri izbiri meril, osredotočene na preiskavo in vztrajne pri iskanju rezultatov, ki so predmet predmeta in okoliščin preiskave. (Facione, 1989)

Lipman je bil član tega sveta in jasno je, da si vsi njegovi romani in priročniki prizadevajo za dosego teh ciljev. Njegova krajša upodobitev kritičnega mišljenja je, da vključuje presoje, ki temeljijo na merilih ali razlogih. Po njegovem mnenju je mogoče merila oceniti glede na „megakriterije“, kot so zanesljivost, ustreznost, trdnost, skladnost in doslednost (Lipman 1991, str. 119). Kot je dodal, je kritično razmišljanje označeno kot "razmišljanje, ki (1) olajša presojo, ker se (2) opira na merila, (3) se sam popravlja in (4) je občutljivo na kontekst." (Lipman 1991, str. 116)

Kritiki se opirajo na idejo, da je kritično mišljenje občutljivo na kontekst in izpodbijajo domnevo, da se kritičnega mišljenja lahko koristno pouči neodvisno od posameznih disciplinskih področij (McPeck, 1985). Čeprav priznavajo, da obstajajo nekatere splošne značilnosti kritičnega mišljenja, ki presegajo discipline, trdijo, da celo te lastnosti dobijo svoje pomene le v specifičnih kontekstih, ki se razlikujejo med disciplinami (kot so zgodovina, sociologija, biologija, kemija). Če pa različne discipline ne postavljajo vprašanj o svojih osnovnih predpostavkah in medsebojnem odnosu, bo kritično razmišljanje znotraj teh disciplin spregledalo pomembna vprašanja, na katera je treba biti pozoren. Filozofija si postavlja vprašanja o drugih disciplinah in tudi o sebi.

Lipmanova upanja so, da bo filozofija dobila osrednje mesto v učnem načrtu K-12 in tako študentom omogočila, da razvijejo svoje sposobnosti kritičnega mišljenja s filozofskim vprašanjem. Hkrati, trdi, lahko filozofija pomaga študentom, da bolje razumejo svoje izobraževalne izkušnje. Filozofija skuša razviti celovite perspektive za razumevanje povezav. Učni načrt, ki razdeli šolanje študentov v diskretne, samostojne discipline, ne da bi spodbujal filozofska vprašanja o naravi teh disciplin in medsebojnih odnosih, vabi razdrobljen pogled na izobraževanje.

Razen ambicioznega programa, ki ga ima Lipman za šole, obstajajo bolj skromni, vendar vredni načini, kako filozofsko preučiti že obstoječo disciplinsko strukturo v šolah. Učitelji lahko povabijo svoje učence, da razmislijo o filozofskih vidikih svojih predmetov študija. Hkrati, ko študirajo zgodovino, si lahko študenti vzamejo nekaj časa, da postavijo vprašanja o tem, v kolikšni meri so lahko zgodovinski računi objektivni - in vprašanja o tem, kaj bi lahko pomenila "objektivnost", in zakaj je treba ali ne. Podobna vprašanja se lahko postavijo o naravnih in družbenih vedah, vključno z vprašanji, v kolikšni meri je znanost ali bi morala biti »brez vrednosti« (Pritchard, 2005). Če prostora za tovrstna vprašanja ne bi spodbudili, bi se lahko vprašali, v kolikšni meri se spodbuja samo kritično razmišljanje.

3. Inštitut za napredek filozofije za otroke (IAPC)

Izobraževalno gibanje, imenovano Filozofija za otroke, se je začelo v začetku sedemdesetih let z izdajo filozofskega romana za otroke Matthewa Lipmana, odkritje Harryja Stottlemeierja. Leta 1970 je Harry vstopil v javne šole Montclair v New Jerseyju. Do sredine 70-ih je Inštitut za napredek filozofije za otroke (IAPC) na Državnem kolegiju Montclair (danes Državna univerza Montclair) uradno deloval. Mediji so se hitro seznanili s poročili o pomembnih izboljšavah bralnih in kritičnih razmišljanj srednješolskih otrok, ki so bili vključeni v programe IAPC. Nato je IAPC izdelal gradivo, sestavljeno iz otroških romanov s spremljajočimi delovnimi zvezki učiteljev za celoten učni načrt K-12. Na tisoče otrok v New Jerseyju, po Združenih državah Amerike,in celo po vsem svetu so bili uvedeni v izobraževalne programe IAPC.

Nevsiljive 96 strani romana za srednje-šolske otroke, Harry Stottlemeier je Discovery ima Harry in njegov 5 th razred sošolce. Občasno vstopajo tudi odrasli, vendar je glavno filozofsko delo otroško. Harry in njegovi prijatelji odkrivajo več osnovnih pojmov in pravil Aristotelove logike; in se ugankajo nad vprašanji o naravi misli, uma, vzročnosti, resničnosti, znanja in prepričanja, prav in narobe ter poštenosti in nepoštenosti. Zgodba ne uvaja nobenega posebnega besedišča filozofije (ne pojavlja se niti beseda "filozofija"). Filozofsko preiskavo sprožijo otroci v zgodbi in ne odrasli.

"Kaj je odkritje Harryja Stottlemeierja?" Harryjevi bralci bi se lahko vprašali. Na to vprašanje ni neposredno odgovorjeno. Vendar pa eden od kandidatov izstopa med številnimi stvarmi, ki jih Harry odkrije med raziskovanjem vprašanj o logiki, znanju, resničnosti in umu. Harryja in njegove sošolce prosijo, naj napišejo prispevek na temo "Najbolj zanimiva stvar na svetu." Z naslovom Razmišljanje se začne Harryjev esej:

Zame je najzanimivejša stvar na vsem svetu razmišljanje. Vem, da je veliko drugih stvari tudi zelo pomembno in čudovito, na primer elektrika ter magnetizem in gravitacija. Toda čeprav jih razumemo, nas ne morejo razumeti. Torej mora biti razmišljanje nekaj zelo posebnega.

Po pisanju še nekaj odstavkov Harry odloži svoj papir na stran. Kasneje misli: „V šoli razmišljamo o matematiki in razmišljamo o črkovanju in razmišljamo o slovnici. Toda kdo je vsak slišal, da razmišlja o razmišljanju? " Torej, svojemu prispevku doda še en stavek: "Če pomislimo na elektriko, jo lahko razumemo bolje, ko pa razmišljamo, se zdi, da se bolje razumemo."

Brez uporabe besede "filozofija" tukaj ali kjerkoli drugje v Harryju, Lipman pokaže Harryju, ki se ukvarja z resno filozofsko mislijo, "razmišlja o razmišljanju." To, lahko rečemo, razkriva Harryjevo odkritje radosti filozofskega razmišljanja. A obstaja več. Harry tudi opazi, da se zdi, da je tako zanimivo in pomembno, kot je razmišljanje, da v šoli nima posebnega mesta. Nazadnje, čeprav se njegov prispevek začne pri prvi osebi, se hitro premakne na 'mi' in se osredotoči na tisto, kar bi lahko dosegli z drugimi v učilnici.

Ena izmed bolj privlačnih značilnosti filozofije za otroke za številne učitelje je, da promovira idejo o učilnici kot o "preiskovalni skupnosti", v kateri dijaki odkrito in spoštljivo izmenjujejo ideje. Za vsakega študenta velja, da lahko dragoceno prispeva k obravnavanim temam. Študente spodbujamo, da razvijejo dobre poslušne sposobnosti, odzivnost na to, kar govorijo drugi, pripravljenost, da poskušajo podpreti lastne ideje z dobrimi razlogi in odprtost za možnost, da bi nekoga spremenili v prepričanju glede na nove premisleke. Skratka, učilnica je zasnovana tako, da okrepi študentov potencial za razumnost. To vključuje več kot zmožnost spretnega sklepanja. Kot sta povedala Laurance J. Splitter in Ann M. Sharp (Splitter in Sharp, str. 6):

Razumnost je predvsem družbena naravnanost: razumna oseba spoštuje druge in je pripravljena upoštevati njihove poglede in svoja čustva, kolikor spreminja svoje mišljenje o pomembnih vprašanjih in zavestno omogoča, da svojo perspektivo drugi spremenijo. Z drugimi besedami, pripravljena je biti z njim.

Učitelji, ki naklonjeni ideji, da bi morala biti učilnica "preiskovalna skupnost", se kljub temu lahko upirajo ideji, da bi morala biti filozofija osrednje mesto za razpravo. Mogoče bi si bili drugi predmeti podariti tako, da tvorijo takšno sodelovanje v učnem okolju, ki bi ga lahko imenovali „preiskovalna skupnost“. Zagovornikom filozofije za otroke tega ni treba zanikati; vendar pa lahko nakažejo na uspeh, ki ga je imel IAPC, ko je pokazal, kako zelo primerna je filozofija za spodbujanje razumnosti otrok v „preiskovalni skupnosti.“

Eden od razlogov za odpor je, da se lahko misli, da je filozofija v najboljšem primeru primeren predmet za razmeroma malo študentov na ravni predšolskih fakultet. Ker se filozofije v ZDA tradicionalno poučujejo le na visoki šoli, je mogoče pomisliti, da je lahko primerna le za majhen segment študentov na predšolskih stopnjah - dva odstotka študentov, ki so razvrščeni kot "nadarjeni in nadarjen. " Vendar pa so se programi Filozofija za otroke izkazali za izjemno uspešne, ko so v preiskavo združili skoraj vse učence v razredu. Učitelji so pogosto presenečeni in zadovoljni, ko vidijo, da se mnogi izmed njihovih najbolj zadržljivih, "neuspešnih" učencev aktivno vključujejo v razpravo o filozofskih idejah.

Kljub temu, da v formalnem študiju filozofije nimajo ozadja, mnogi učitelji neradi spodbujajo filozofsko razmišljanje svojih študentov. Njihovi strahovi pa so pretirani. Poznavanje nekatere standardne filozofske literature je morda zaželeno, ni pa nujno, da se filozofija za otroke pripelje v učilnico. Potrebna je zmožnost lažjega filozofskega razpravljanja. Za to je veliko bolj pomembno, da imajo učitelji sami neko filozofsko radovednost kot poznavanje akademske filozofske literature. Tako kot njihovi študenti lahko tudi učitelji, ki niso seznanjeni z filozofsko disciplino, kljub vsemu imajo zmožnost filozofskega razmišljanja - ali vsaj spretnost prepoznavanja, ko se drugi ukvarjajo s filozofsko miselnostjo.

Omogočanje razprave o filozofiji za otroke še ne pomeni, da bi prevladovali v njej; za učitelje je pomembno, da svojim učencem omogočijo, da razvijejo svoje ideje. Od učiteljev se ne pričakuje, da bodo celo odgovorili na vsa vprašanja. Svoje učence lahko delijo zmede, so odprti za nepričakovane, a sugestivne odgovore na vprašanja, ki jih postavljajo njihovi učenci, in uživali v opazovanju izmenjav, ki jih imajo študentje med seboj. To pomeni, da se odpove tradicionalni vlogi učitelja kot predavatelja in dajalca odgovorov. Zlasti za učitelje, ki niso prepričani, kaj to vključuje, delavnice, kot jih ponuja IAPC, predstavljajo dober uvod v pedagogiko filozofije za otroke.

IAPC-jev pristop je bil, da pripravi nabor romanov s spremljevalnimi delovnimi zvezki učiteljev in učitelje pripravi na uporabo teh gradiv z izvajanjem intenzivnih delavnic, ki same ponazarjajo predlagano pedagogiko. Poudarja se, da je učiteljeva vloga v učilnici olajšati razpravo, ne pa da didaktično predstavi filozofske ideje. Novele otrokom spodbudijo, da si sami zastavljajo vprašanja in ideje. Običajno študentje najprej na glas preberejo nekaj odstavkov romana. Nato predlagajo ideje, ki jih spodbudi njihovo branje, da bi se jim zdelo zanimivo skupaj raziskati. Delovni zvezek učitelja vsebuje na stotine miselnih vaj in dejavnosti, s katerimi lahko učenci napredujejo v poizvedovanju. Učiteljev cilj bi moral biti spodbujati "skupnost preiskav", v kateri bi učenci,V kolikor je mogoče, sami sprožijo razprave in si izmenjujejo ideje, ne pa preprosto odgovarjajo na pozive učiteljev. V močni razpravi bodo študenti našli ne le navedbe lastnih idej, temveč jih bodo podprli z razlogi in se odzvali na podobnosti in razlike med njihovimi idejami in idejami svojih sošolcev. Ta „preiskovalna skupnost“naj bi vzgajala spoštovanje do idej drugih in spoštovanje lastnih. Ta „preiskovalna skupnost“naj bi vzgajala spoštovanje do idej drugih in spoštovanje lastnih. Ta „preiskovalna skupnost“naj bi vzgajala spoštovanje do idej drugih in spoštovanje lastnih.

4. Filozofiranje z drugimi?

Filozofija za otroke spodbuja otroke k razmišljanju zase hkrati, saj jih spodbuja k razmišljanju z drugimi. Vendar se filozofija pogosto obravnava kot vprašanje samotnega razmisleka, ki morda vključuje izmenjave med nekaj drugimi samotnimi misleci - nekaj, čemur "množice" niso niti zasebne niti privlačne. Morda bi mnogi trdili, da je to filozofija v najboljšem primeru; kot fizika ali matematika, je "filozofija za vsakogar" zalita. Filozofiji za otroke ni treba izpodbijati te analogije. Pravzaprav ga lahko obrne v svojo korist. Kljub temu da so ezoterična fizika in matematika v svojih najboljših močeh, šole kljub temu priznavajo pomembnost tega, da so ti predmeti dostopni vsem učencem. Podobno,Zagovorniki filozofije za otroke lahko nasprotujejo temu, da bi moral obstajati prostor za celotno učilnico, vključno z "nadarjenimi in nadarjenimi", "nedosegljivimi" in "navadnimi" študenti, ki skupaj zasledujejo filozofska vprašanja.

Da bi to lahko delovalo, mora biti omogočeno, da se otroci v učilnici vključujejo v vztrajno filozofsko razpravo z drugimi. Kot smo že zapisali, spisi Garetha Matthewa zagotavljajo veliko dokazov, da so mnogi otroci sposobni imeti zanimive, če že ne globoke filozofske misli. Manj očitna pa je sposobnost otrok, da to vzdržujejo in razvijajo pri drugih. Anekdote majhnih otrok, ki spontano delijo filozofsko misel z opazovano odraslo osebo, ne zadostujejo. Matthewsov dialog z otroki zagotavlja dober dokaz, da lahko otroci presežejo to. Prepisi dolgih filozofskih pogovorov otrok, najdenih v Pritchardu (1985, 1996), in vprašanja o razmišljanju in analitičnem učenju bi morali pustiti malo dvoma, da imajo otroci to sposobnost.

Resda je to precej drugačno od pristopa priljubljenega romana Josteina Gaarderja Sophie's World, ki mlade bralce vpeljuje v filozofijo na dialektičen, a kljub temu didaktičen način. (New York: Farrar, Straus in Giroux, 1994) Čeprav je Sophie zagotovo usposobljena študentka filozofije, njen starejši mentor očitno vodi pot tako, da Sophie uvede v zgodovino filozofije, ki pa se uporablja za razsvetljenje filozofskih vprašanj, s katerimi se sooča. Kot nakazuje že njegov podnaslov roman o zgodovini filozofije, je Sophiejev svet namenjen prav tako seznanjanju svojih mladih (in starejših) bralcev z delovnim seznanjanjem z zgodovino filozofije kot s spodbujanjem samega filozofskega razmišljanja. Filozofija za otroke je namenjena predvsem slednjemu,ne glede na to, koliko gradiv IAPC bi lahko posredno seznanila zgodovina filozofije. V vsakem primeru lahko trdijo podporniki IAPC-ja, pristop mentorjev / vajencev sveta Sophie's World pa krepi idejo, da je filozofija predvsem nekaj, kar je bilo preneseno od odraslih, in ne, kot predlaga Gareth Matthews, pomemben vidik otroške naravne radovednosti.

5. Filozofija za otroke po vsem svetu

Leta 1985 so vzgojitelji z vsega sveta kot odsev hitro rastočega mednarodnega vpliva filozofije na otroke ustanovili Mednarodni svet za filozofsko preiskavo z otroki (ICPIC). ICPIC vsako drugo leto sponzorira mednarodno konferenco z gostitelji, vključno z Avstralijo, Avstrijo, Brazilijo, Anglijo, Mehiko, Španijo in Tajvanom. Čeprav so člani ICPIC ohranili tesne vezi z IAPC, so ustanovili lastne institucionalne strukture in razvili centre, združenja in programe neodvisno od IAPC. V Severni Ameriki obstaja Severnoameriško združenje preiskovalnih skupnosti, ki se srečuje vsako drugo leto (leta, ko se ICPIC ne sestane). Avstralija in Nova Zelandija sta organizirani v okviru Zveze avstralskih združenj filozofije za otroke (FAPCA), ki se srečuje vsako leto. Filozofijo za prizadevanja otrok je mogoče najti na univerzah, univerzah in združenjih v več kot 20 državah po svetu (Sasseville 1999).

Poleg gradiv IAPC obstaja veliko otroške literature z dovolj bogato vsebino, ki jo je mogoče uporabiti za lažje zanimive filozofske razprave (glej Matthews, 1980, 1984, 1994 in njegovi redni prispevki v reviji IAPC, Mišljenje). Vse več je tudi filozofije otroških izobraževalnih gradiv, ki se razvijajo zunaj IAPC (glej npr. Cam; DeHaan, MacColl in McCutcheon; Fisher; Keen; Murris; Sprod in White). Razmišljanje, analitično poučevanje ter kritično in ustvarjalno razmišljanje so tri dolgoletne revije, ki so posebej posvečene filozofskemu razmišljanju otrok. Sorazmerno nova periodična publikacija, ki jo sponzorira Odbor za filozofijo Ameriškega filozofskega združenja, je Vprašanja: Filozofija za mlade, v kateri so predstavljeni mladi. Spisi na posebne filozofske teme. Prva številka (pomlad 2001) se je osredotočila na otrokove pravice.

Na srečo internet omogoča spremljanje najnovejših dogodkov po svetu in hitro komuniciranje z drugimi vzgojitelji, ki jih zanima filozofija za otroke. Na žalost se zdi, da so mnoga od teh spletnih strani kratkotrajna. Spodaj pa si oglejte seznam spletnih strani, ki so zanesljiva in ki vsebujejo povezave do drugih uporabnih spletnih mest, glejte spodaj razdelek Druga internetna sredstva.

Bibliografija

Knjige in članki

  • Astington, Janet Wilde, 1993, The Child's Discovery of the Mind Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • Cam, Philip, 1995, Razmišljamo skupaj: Filozofska poizvedba za učilnico, Sydney: Primary English Teaching Association in Hale & Iremonger.
  • Cam, Philip, 1993 (1994, 1997), Razmišljujoče zgodbe 1, 2 in 3: Filozofska poizvedba za otroke, Sydney: Hare & Iremonger.
  • Cam, Philip, 2006, 20 orodja za razmišljanje, Cambewell, Vic.: Avstralski svet za izobraževalne raziskave.
  • DeHaan, Chris; MacColl, San; in McCutcheon, Lucy, 1995, Filozofija z otroki, Knjige 1–4, Melbourne: Longman.
  • Dewey, John, 1991, Rekonstrukcija filozofije v Johnu Deweyju, Srednja dela, 1899–1924, vol. 12, Jo Ann Boydston (ur.), Carbondale: Southern Illinois Press.
  • Ennis, Robert, 1987, "Zasnova kritičnega mišljenja - z nekaterimi predlogi učnih načrtov", Glasilo Ameriškega filozofskega združenja o poučevanju filozofije, poletje: 1–5.
  • Facione, Peter (ur.), 1989, "Poročilo o kritičnem razmišljanju", Pododbor za filozofijo pred fakulteto, Univerza v Delawareu, Ameriško filozofsko združenje.
  • Figueroa, Robert in Goering, Sara, 1997, "Inštitut za poletno filozofijo v Koloradu: Gradnja mostov", Teaching filozofija, 20 (2): 155–168.
  • Fisher, Robert, 1998, Teaching Thinking: Philosophical Anquiry in the Classroom, London: Cassell.
  • Gaarder, Jostein, 1994, Svet Sophie: roman o zgodovini filozofije, New York: Harper, Straus in Giroux.
  • Gilligan, Carol, 1982, v drugačnem glasu: psihološka teorija in razvoj žensk, Cambridge, MA: Harvard University Press, 1982).
  • Gopnik, A., Kuhl in Meltzoff, A., 1999, The Scientist in the Crib: What Early Learnig nam pove o umu, New York: Pernanial Books.
  • Goswami, Usha, 1998, Spoznavanje pri otrocih, Vzhodni Sussex, Velika Britanija: Psychology Press.
  • Gregory, Maughn, 2000, "Skrb kot cilj demokratične vzgoje", Journal of Moral Education, 29 (4): 445–461.
  • Gregory, Maughn, 2008, Filozofija za otroke: Priročnik za praktikante, Državna univerza Montclair, NJ: Inštitut za napredek filozofije za otroke.
  • Kohlberg, Lawrence, 1981, Filozofija moralnega razvoja: eseji o moralnem razvoju (zvezek 1), San Francisco: Harper & Row.
  • Keen, Judy, 1997, Brain Strain 1 & 2, Melbourne: MacMillan Education.
  • Kennedy, David, 2005, The Well of Being: Otroštvo, Subjektivnost in Izobraževanje, Albany, NY: SUNY Press.
  • Lipman, Matthew, 1974, odkritje Harryja Stottlemeierja, Upper Montclair, NJ: Inštitut za napredek filozofije za otroke.
  • –––, 1976, Lisa, Upper Montclair, NJ: Inštitut za napredek filozofije za otroke (Montclair State College).
  • –––, 1988, Filozofija gre v šolo, Philadelphia: Temple University Press.
  • –––, 1991, Thinking in Education, New York: Cambridge University Press; 2. izdaja, 2003
  • –––, 2008, Life Teaching Thinking, Montclair State University, NJ: Inštitut za napredek filozofije za otroke.
  • Lipman, Matthew (ur.), 1993, Thinking Children and Education, Dubuque, Iowa: Kendall / Hunt.
  • Lipman, Matthew; Sharp, Ann M.; in Oscanyan, Frederick (ur.), 1978, Odraščanje s filozofijo, Philadelphia: Temple University Press.
  • Matthews, Gareth, 1980, Filozofija in mladi otrok, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • –––, 1984, Dialogi with Children, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • –––, 1994, The Philosophy of Childhood, Cambridge, MA: Harvard University Press.
  • –––, 2000, „The Gyges Ring: Platon in Grade School“, Mednarodni časopis za uporabno filozofijo, 14 (1): 3–11.
  • McCarty, Marietta, 2006, Little Big Minds, New York: Tarcher / Penguin.
  • McPeck, John, 1985, “Kritično mišljenje in teorija znanja o trivialnem zasledovanju”, Teaching filozofija, 8 (4): 295–308.
  • Murris, K., 1992, Teaching filozofije s slikanicami, London: Infonet Publications.
  • Partridge, F.; Dubuc, F.; Splitter, L.; in Sprod, T., 1999, Mesta za razmišljanje, Melbourne: Avstralski svet za izobraževalne raziskave.
  • Phillips, Christopher, 2001, The Socrates Cafe, New York: WW Norton.
  • Piaget, Jean, 1933, "Otroške filozofije", v priročniku otroške psihologije, Carl Murchison (ur.), 2. izd. rev., Worcester, MA: Clark University Press.
  • Pritchard, Michael S., 1991, O postajanju odgovorni, Lawrence, KS: University Press iz Kansasa.
  • –––, 1985, Filozofske pustolovščine z otroki, dr. Lanham: University Press of America.
  • –––, 1996, Razumni otroci, Lawrence, KS: University Press of Kansas.
  • –––, 2000, „Moralna filozofija za otroke in likovno izobraževanje“, International Journal of Applied Philosophy, 14 (1): 13–26.
  • –––, 2005, „Etika v znanstveni učilnici: učitelji naravoslovja kot moralni pedagogi“, v Thomas Wren in Wouter van Haaften (ur.), Moralne občutljivosti in moralna vzgoja: III, London: Concorde Publishing House, str. 113– 132.
  • Reed, Ronald, 1983, pogovor z otroki, Denver: Arden Press.
  • Reed, Ronald in Sharp, Ann M. (ur.), 1992, Študije filozofije za otroke: Odkritje Harryja Stottlemeierja, Philadelphia: Temple University Press.
  • Reed, Ronald in Sharp, Ann M., 1996, Študije filozofije za otroke: Pixie, Madrid: Ediciones De La Torre.
  • Sasseville, Michel, 1999, "Stanje mednarodnega sodelovanja v filozofiji za otroke" (UNESCO-ov sestanek, Pariz, marec 1998), v kritičnem in ustvarjalnem razmišljanju: Avstralska revija za filozofijo za otroke, 7 (1): 57–79.
  • Sharp, Ann M., 1991, "Preiskovalna skupnost: Izobraževanje za demokracijo", Razmišljanje, 9 (2), 1991, str. 31–37.
  • Sharp, Ann M. (ur.), 1994,, "Ženske, feminizem in filozofija za otroke", Razmišljanje, 11 (3/4) (Posebna številka).
  • Shipman, Virginia, 1983, New Jersey Test of Sklading Skills, Upper Montclair, NJ: Inštitut za napredek filozofije za otroke.
  • Splitter, Laurance and Sharp, Ann M., 1995, Učenje za boljše razmišljanje: Raziskovalna skupnost v razredu, Glog, Vic.: Avstralski svet za izobraževalne raziskave.
  • Sprod, T., 1993, Knjige v ideje, Cheltenham, Vic.: Hawker Brownlow Education.
  • Turner, Susan M. in Matthews, Gareth (ur.), 1998, The Philosopher's Child, Rochester, NY: University of Rochester Press.
  • Weinstein, Mark, 1989, "Kritično mišljenje in moralna vzgoja", Razmišljanje, 7 (3): 42–49.
  • White, David A., 2000, Filozofija za otroke, Waco, Texas: Prufrock.
  • Wilks, S., 1995, Kritično in kreativno razmišljanje: Strategije za raziskovanje v učilnici, (Armadale, Vic.: Eleanor Curtain.

Periodične publikacije

  • Analitično poučevanje: časopis The Community of Anquiry Journal, Viterbo College, La Crosse, WI.
  • Otroštvo in filozofija: časopis Mednarodnega sveta filozofskih vprašanj z otroki.
  • Kritično in ustvarjalno razmišljanje: Avstralska revija za filozofijo za otroke, Zveza avstralske filozofije za otroška združenja (FAPCA).
  • Vprašanja: Filozofija za mlade, ki jo je izdal Dokumentacijski center filozofije, Državna univerza Bowling Green. Otvorjeno spomladi 2001 s podporo Ameriškega filozofskega združenja in Severozahodnega centra za filozofijo za otroke.
  • Razmišljanje: Časopis za filozofijo za otroke, Inštitut za napredek filozofije za otroke, Državna univerza Montclair, NJ.

Drugi internetni viri

  • ICPIC (Mednarodni svet za filozofsko raziskovanje z otroki)
  • Inštitut za kritično razmišljanje

Priporočena: